1. Hirnforschung - Versuch einer etwas anderen Sichtweise dieser faszinierenden Disziplin

1.1 V.I.P.s der Hirnforschung : very important persons

Abbildung 1
Schädel des Phineas Gage mit Eisenstange

Neben namenlosen Versuchspersonen, lebend oder post hum, gab es schon immer namentlich genannte Individuen in der Hirnforschung. Sie verhalfen zu neurowissenschaftlichen Erkenntnissen ohne spezielles Untersuchungsarrangement einfach durch ihre besonderen Lebensumstände als "Zufalls-V.I.P.s mit besonderen Lebenskrisen".

Denn ihre Lebensumstände machten sie zu Erkenntnisobjekten. Ein aus der Literatur bekanntes Beispiel ist Phineas Gage, der 1848 eine Verletzung im präfrontalen Kortex erlitt. Er dient als Fallbeispiel für den funktionellen Zusammenhang einer Verletzung im Frontallappen und Veränderung der Persönlichkeitsstruktur; denn nach seinem Unfall verhielt er sich unkontrolliert aggressiv.

1.2 V.I.-Untersuchungsitems : very important Items und Designs

In neuester Zeit werden in Fachjournalen wie Science, Neuron, Gehirn & Geist, Spektrum der Wissenschaft (deutsche Ausgabe des Scientific American) namenlose Versuchspersonen in "very important"-Laboruntersuchungen mit erstaunlichen Untersuchungsitems und -designs präsentiert. Die Bandbreite reicht von:

1. Tierexperimenten mit Sumpfmeisen als V.I.P.s mit postnatal nachwachsenden hippocampalen Neuronen, hoher Vernetzungsdichte und Menge an Repräsentationen während eines best. Zeitfensters in ihrem Leben; oder mit der Meeresschnecke Aplysia als Gedächtnis-Schnecke, an der Eric R. KANDEL (2000) die molekularen Mechanismen des Gedächtnisses ergründete;
2. über sogenannte "Probanden in Windeln" (Sabina PAUEN, 2004), die als Babys bereits in ihren ersten Lebensmonaten in kognitionspsychologischen Untersuchungen per EEG (Hirnströme) u. EKG (Herztöne) über Präferenzen in ihrem Blickverhalten auf ihre kognitiven Fähigkeiten hin experimentell untersucht werden;
3. bis hin zu meditierenden buddhistischen Mönchen und betenden Franziskanernonnen im fMRT (funktionellen Magnetfeldresonanztomografen) gekoppelt mit Hirnstrommessungen im EEG (Elektroenzephalogramm) – mit dem Einläuten einer neuen Aera dafür, was künftig als Meditation zu bezeichnen ist oder was beim Ruhig-Werden hängen bleibt. Richard DAVIDSON (2005) liefert hier ein Sensationsergebnis: Seine Probanden mit 10.000 bis 50.000 meditativen Übungsstunden sind selbst in der engen und lauten Röhre eines fMRT fähig zur Meditation im Gammawellen-Bereich (25-40 Hertz) im gesamten Hirn lang anhaltend statt im Alphawellen-Bereich (8-12 Hertz), wie bisher bekannt.

1.3 V.I.-Forscherteams : very important-Universitäten und -Forscher

Derzeit steht häufig die Universität, an der geforscht wird, im Mittelpunkt: V.I.-Universitäten und V.I.-Forscher wie Vilayanur RAMACHANDRAN (2005), der nach einem "Gottesmodul" im Denkorgan sucht, oder die bereits genannten Hirnforscher Richard DAVIDSON und Eric KANDEL oder Sabina PAUEN mit ihren "Probanden in Windeln" und viele andere, z. B. Antonio DAMASIO, Gerhard ROTH, Wolf SINGER und der kürzlich verstorbene Detlef LINKE.

In den 1990er Jahren wurde die "Dekade des Gehirns" ausgerufen als Forschungszusammenschluss. In Deutschland läuft sie derzeit noch auf Hochtouren. Und Neurowissenschaftler aus aller Welt präsentieren ständig neue spektakuläre Untersuchungsergebnisse. Denn der empirisch arbeitenden Hirnforschung als neuer Disziplin stehen mit den bildgebenden Verfahren, dem funktionellen Neuroimaging, neuartige Methoden zur Verfügung, um Vorgänge und damit auch Funktionszusammenhänge im Gehirn zu visualisieren.

Neurobiologen, Molekularbiologen, Neuropsychiater, Neuropsychologen, Emotionsforscher, Kognitionsforscher – sie alle arbeiten auf dem Gebiet der Hirnforschung. Weitere Disziplinen, wie auch die Erziehungswissenschaften, machen sich deren Erkenntnisse zu Nutze oder stellen in interdisziplinären Projekten ihre fachspezifischen Fragen den Neurowissenschaftlern vor, um letztere in ihre Dienste zu nehmen.

1.4 V.I.-Methodologien : very important Verfahren des funktionellen Neuroimaging PET, fMRT, EEG, NIRS

PET und fMRT:

Abbildung 2
Gehirnscan (fMRT) mit Ebenenaufteilung
(Quelle: Gehirn & Geist 1-2/2006, S. 66)

PET (Positronenemissionstomografie) und fMRT (funktionelle Magnetfeldresonanztomografie; auch fMRI – "I" für Imaging) messen nicht direkt die Aktivität der Neuronen, sondern den Sauerstoffverbrauch im Blutstrom, der mit der Aktivität der Neuronen ansteigt. Statt statischer Bilder sind jetzt Aktivitätsaufzeichnungen möglich, so dass man von funktionellen Darstellungen spricht.

Dabei haben beide Methoden der Hirnforschung nur das neuronale Gehirnmuster im Visier, d. h. die biochemische Ebene, auf welcher der Inhalt reitet und nicht den Inhalt selbst. Auf die Inhalte wird geschlossen aufgrund des Untersuchungsdesigns und der Verortungen im Gehirn, denen bestimmte Funktionen zugeschrieben werden können. PET- und fMRT-Scans gleichen einander; entstehen aber auf unterschiedliche Weise, was wichtig ist für die Arbeit mit Kindern. Beide liefern 2- und 3-dimensionale Bilder:

• hoch aktive Areale – rot, orange, gelb
• normale Hirnfunktion – blau
• niedrige Aktivität – dunkelblau
• schwarze Areale – ohne Nerventätigkeit, d. h. pathologischer Befund

1.5 Zu Arbeitsweisen bildgebender Verfahren in der Hirnforschung und zu einigen Schwierigkeiten im Einsatz mit Kindern:

Abbildung 3
Scans eines gesunden vs. eines pathologischen Hirns:
ebendort fehlende Frontalhirn- und Schläfenlappenvernetzung nach Waisenhausaufenthalt
im 1. und 2. Lebensjahr
(Quelle: Pauen, S. (Hrsg) 2005, S. 147)

Bei der PET muss vorab eine schwach radioaktive Substanz ins Blut injiziert werden, damit der Scanner die aktiven Hirnareale anzeigen kann. Folglich ist die Anwendung bei Kindern eingeschränkt. Und die meisten entwicklungsbezogenen PET-Daten stammen von solchen Kindern, deren Gehirne ohnehin aus diagnostischen Gründen gescannt werden mussten.

Bei der fMRT wird beim Scannen die Veränderung der Blutmagnetisierung in den einzelnen Arealen – abhängig vom Sauerstoffverbrauch – in einem Computerbild dargestellt. Hier kann aber nur alle 2 bis 3 Sekunden ein Scan erfolgen. Dies ist zur Visualisierung neuronaler Prozesse oft zu langsam; laufen sie doch häufig im Millisekundenbereich ab. Die Einschränkung bei Forschungsvorhaben mit Kindern liegt in der Lautstärke und Enge der Röhre, so dass die fMRT erst ab dem 6. Lebensjahr einsetzbar ist.

Das EEG zeichnet die elektrische Aktivität nur großer Neuronenverbände des Gehirns auf in Form oszillatorischer Potentialschwankungen im Alpha-, Beta-, Gamma-, Delta- und Theta-Frequenzbereich. Dazu werden Elektroden auf der Kopfhaut angelegt. Somit ist das EEG von seiner Messmethode her betrachtet ein probates Messinstrument sowohl für Säuglinge als auch für Kinder. Häufig erfolgt eine Gerätekombination von fMRT mit EEG.

Weil das EEG aber nur bei hohem Massenpotential arbeitet, können Hirnprozesse mit geringer Anzahl an beteiligten Neuronen sowie die Abhebung der erregten Bereiche vom Grundrauschen des ständig aktiven Gehirns zu Interpretationsproblemen führen. Vorteilig wirkt sich die Zeitnähe seines grafischen Bildes zum neuronalen Prozess aus. Innerhalb von Millisekunden werden die Hirnpotentialschwankungen messbar (P 300-Methode von Lawrence FARWELL (2006): innerhalb 300 Millisekunden wird ein positiver Ausschlag sichtbar; "P" für positiv). Damit kann die zeitliche Abfolge neuronaler Prozesse bezüglich der daran beteiligten Strukturen erfasst werden.

Abbildung 4
Tabelle der Frequenzbereiche

Die NIRS (Transcraniale Nahe-Infrarot-Spektroskopie) als ganz neues bildgebendes Verfahren arbeitet unter Anwendung von Infrarot-Licht für die funktionelle Bildgebung. Hier stören keine Muskel- und Augenbewegungen, wie bei der fMRT; selbst Messungen beim Laufen werden zukünftig möglich. Die NIRS erscheint nach dem derzeitigen Kenntnisstand für Kinder demnächst gut geeignet.

Alle angeführten Methodologien des funktionellen Neuroimaging funktionieren ohne Befragung, d. h. sie machen solche Erinnerungen, Assoziationen, Emotionen sichtbar, die kindliche Testpersonen (noch) nicht offenbaren können oder Erwachsene nicht offenbaren wollen. Die direkte Introspektion in die Biochemie des Denkorgans macht Befragungen von Probanden überflüssig, wie sie in Psychologie und Soziologie als probates Mittel bei wissenschaftlichen Erhebungen bislang üblich waren.

Aber ein Wermutstropfen bleibt bei den derzeit zur Verfügung stehenden bildgebenden Verfahren der Hirnforschung doch: Die Interpretation der so gewonnenen Forschungsergebnisse ist nicht leicht, nicht immer eindeutig und man braucht dazu ein gewisses Maß an Routine. Manfred SPITZER (2002) spricht vorsichtig von Hinweisen seitens der Hirnforschung, nicht von Nachweisen. Und es heißt oft vorsichtig formuliert: ..."Der Forscher X interpretiert seine Ergebnisse wie folgt ..."; ... "nach derzeitigem Forschungsstand ist vermutlich ...". Kritisch gefragt heißt das: Bestimmt damit die Sichtweise der jeweiligen Forschungsrichtung resp. des einzelnen Wissenschaftlers das Forschungsergebnis?

Außerdem steht mittlerweile fest, dass nicht wirklich alle Gehirne nach dem gleichen Muster arbeiten (z. B. Sprachareale bei Linkshändern oder Geschlechterunterschiede der Gehirne auf genetischer Grundlage). Unklar ist weiterhin wie groß individuelle Unterschiede sein können. Dies muss bei experimentellen Studien stärker berücksichtigt werden um deren Aussagewert zu steigern.

1.6 Zu brisanten Nebeneffekten bildgebender Verfahren aus Sicht der Neuroethik

Die Neuroethik behandelt moralische Probleme, die sich aus dem Erkenntnisfortschritt der Hirnforschung ergeben. Im folgenden sollen zwei Problembereiche angerissen werden, die unter Neuroethikern und Hirnforschern kontrovers diskutiert werden.

1. Zu Arzneistoffen

Neurowissenschaftler forschen an Arzneistoffen zur Steigerung der Denk- und Gedächtnisverbesserung bei Alzheimer und Demenz. Solche Substanzen sind aber auch einsetzbar als Lifestyle-Medikamente zur Konzentrations- und Gedächtnisförderung von gesunden Menschen im Sinne kognitiver Verstärker mit Denkdoping- und IQ-Doping-Effekten wie bei Ritalin u. Prozac. Manche Neuroethiker halten bereits Methylphenidat und erst recht die derzeit im Test befindliche Generation der Mind-Doping-Pillen als bedenklich wegen ihres starken Eingriffs in den Gehirnhaushalt. Neurowissenschaftlern hingegen erscheint diese bioethische Debatte um kognitive Verstärker derzeit als verfrüht; die Zukunft der in Erprobung befindlichen Wirkstoffe sei noch ungewiss.

2. Zu pathologischen Zufallsbefunden

Stoßen Neuroforscher in den Gehirnen freiwilliger Probanden zufällig auf krankhafte Veränderungen, fragen sich Neuroethiker, ob es für die Betroffenen dann ein Recht auf Nichtwissen oder auf Wissen gebe. Des weiteren wird zu prüfen sein, wer den Probanden oder die Eltern kindlicher Probanden informieren soll (Hausarzt oder hinzugezogener Spezialist). Denn an neurobiologischen Studien sind meist keine Mediziner beteiligt. Neuroforscher entdecken eventuell zufällig Anomalitäten; Mediziner hingegen stellen die Diagnosen.

2. Beispiele für die enorme Bandbreite an Einsatzfeldern bildgebender Messverfahren
– mit praktischen Anwendungsmöglichkeiten

2. 1 Mögliche Einsatzfelder:

Beispiel: Juristen "Brain-Fingerprinting" statt Lügendetektor:
Die USA liebäugelt in Justizverfahren mit Techniken des "Brain-Fingerprinting" mittels EEG oder fMRT-Scan. So hat es im Jahr 2000 erstmals in einem Justizverfahren im US-Bundesstaat Iowa bei einem seit 25 Jahren zum Tode Verurteilten zum Freispruch geführt. Und nach dem 11. September 2001 favourisieren CIA u. FBI verstärkt das "Brain-Fingerprinting" zur Introspektion bei der Terrorbekämpfung. Es gibt zwei Vorgehensweisen:

1.mittels EEG: ... zeigt Erinnerungen an

Das Brain-Fingerprinting-Verfahren "P 300" zeigt an, ob ein bestimmtes Objekt oder ein bestimmter Ort von dem Verdächtigen schon einmal gesehen worden ist oder nicht. Denn nimmt der Verdächtige einen präsentierten Reiz wahr (z. B. das Foto eines Al-Kaida-Trainingslagers) und hat bereits im Gedächtnis eine zugehörige mentale Repräsentation angelegt, zeigt dies das EEG ca. 300 Millisekunden später an mit einem positiven Spannungsausschlag. Das von Lawrence FARWELL entwickelte Verfahren "P 300" offenbart, wenn der Reiz nicht neu ist. Mit Hilfe dieser Methode werden direkt auf biochemischer Ebene Erinnerungen sichtbar gemacht, welche die Testperson eigentlich nicht offenbaren will (siehe Kapitel 1.5). Allerdings wurde FARWELLs "P 300" bislang durch keinen unabhängigen Forscher verifiziert.

2.mittels fMRT: ... zeigt Lügen an

Durch höheren Sauerstoffverbrauch und Rotfärbung beim Scan im anterioren Cingulum, einem Areal im Frontallappen, werden absichtsvolle Täuschungen sichtbar. Dort sind nach Untersuchungen des Psychiaters Daniel LANGLEBEN (2006) in USA / Pensilvania mentale Repräsentationen von Konfliktsituationen abgespeichert. Bei aller Euphorie zum Ableben des Lügendetektors und den Vorzügen eines Brain-Fingerprintings erscheint derzeit noch Vorsicht geboten, denn psychisch Kranke speichern verzerrt ab und Gedächtnisinhalte verändern sich im Laufe der Zeit und mutieren mit jedem neuen Abruf (Johannes FRIED, 2005; Universität Frankfurt/M.).

Beispiel: Neurobiologen (molekularer Bereich) "Neuronale Korrelate"

Neurobiologen versuchen sich über experimentelle Versuchsanordnungen Wahrnehmungen, Bewertungen und Handlungsanweisungen auf molekularer Ebene zu nähern. Sie beobachten das Feuern afferenter, intermediärer sowie efferenter Neuronen und messen metabolische und elektrischer Hirnaktivitäten als Indikatoren psychischer Prozesse. So will bspw. Christof KOCH (2005) über das visuelle System neuronale Korrelate des Bewusstseins (genannt: NCCs) erschließen, weil das visuelle System mit den heute verfügbaren Messverfahren am besten erfassbar ist. Er ist sich dabei durchaus bewusst, nur ein Pixel des Gesamtphänomens Bewusstsein eruiert zu haben; hält dennnoch an seiner Vorgehensweise fest nach dem Motto: "Man gewinnt keinen Krieg, indem man die schwerste Schlacht zuerst schlägt". Vorsichtig formuliert er lediglich Annahmen, Schlussfolgerungen als wahrscheinlich, Arbeitsergebnisse als vorläufig, eventuell revidierungsbedürftig, wenn neue Messmethoden zur Verfügung stünden.

Beispiel: Soziologen "Profizite alternder Gehirne"

Soziologen fragen nach dem volkswirtschaftlichen Nutzen alternder Gehirne, um einer ökonomischen Ressourcenausschöpfung des Gehirnpotentials dieser Alten angesichts der gegenwärtig diskutierten ungünstigen demografischen Veränderungen in unserer Gesellschaft.

Beispiel: Neuromarketing "Kauffreude neuronal verortet"; "Eignung via fMRT"

Marktforscher nutzen die Erkenntnisse der Emotionsforschung per fMRT, um bei Werbespots die Aktivierung des Nucleus accumbens samt Dopaminschwemme im Frontalcortex für die Steigerung von Kauffreude zu nutzen (... Lust auf ...); z. B. bei der Sportwagenwerbung. Wirtschaftsunternehmen setzen Eignungstests an bei der Auswahl von Führungspersonal: Introspektion via fMRT !

Beispiel: Neuro-Theologie "Neuronale Korrelate für Erleuchtung"

Neuro-Theologen interessieren sich für die neuronalen Vorgänge während der Meditation resp. des Gebets. Hier sind u. a. die bereits angesprochenen spektakulären Untersuchungsergebnisse der Gammawellen-Flutung bei Meditation von DAVIDSON einzuordnen wie auch RAMACHANDRANs "Gottesmodul" (siehe Kapitel 1.2 und 1.3).

2.2 Möglichkeiten interdisziplinären Arbeitens:

Die neuesten Erkenntnisse aus der Hirnforschung werden von verschiedenen Disziplinen unterschiedlich gesehen, auch wenn sie sich alle mit dem Menschen aus physischer, psychischer und sozialer Sicht befassen. Interdisziplinärem Arbeiten stehen anfänglich zwangsläufig gewisse Eitelkeiten der einzelnen Disziplinen im Wege. So gilt es wohl, die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse im Laufe der Zusammenarbeit auszuloten; um eines effektiven Nutzens willen – sowohl in Bereichen der Prävention als auch der Rehabilitation als Dienst am Menschen als eines holistischen Wesens.

Aus der Bandbreite an Einsatzfeldern bildgebender Messverfahren in wisenschaftlichen Disziplinen interessieren in unserem Kontext :

1.Wie stehen Psychologie und Neurowissenschaften zueinander?

2.Wie stehen Pädagogik resp. Rehabilitation und Neurowissenschaften zueinander?

1. Zu Sichtweisen von Psychologen

Psychologen diskutieren ihr Verhältnis zur Neurowissenschaft durchaus zwiespältig. Einige von ihnen sehen in der Hiornforschung eine Konkurrenz, die sich um ureigene Fragen der Psychologie kümmere, und bezweifeln, dass man einem so komplexe Phänom wie dem "Bewusstsein" auf biochemischer Ebene näher kommen könne. Andere sehen die Neurowissenschaft im Dienste der Psychologie und fordern Kooperation statt Konkurrenz. Denn: Die Psychologie nutzt gerne die Verfahren der funktionellen Bildgebung!

Der Philosoph Ralph SCHUMACHER (Humboldt Universität Berlin) gibt ein Beispiel solcher Zusammenarbeit von Hirnforschern und Psychologen bei LRS-Kindern (2005):

Schritt 1: Die Psychologie analysiert die genauen Probleme im Verhalten

Schritt 2: Die Neurowissenschaft visualisiert mittels bildgebender Verfahren, wo im Gehirn das Problem verortet ist bei LRS; entweder als gestörte Verarbeitung visueller Reize (mangelhafte Buchstaben- u. Wörtererkennung im Sehzentrum des Hinterhauptslappens) oder als gestörte Verarbeitung akustischer Reize (mangelhafte Laut-Diskriminierung als Problem der Phonologie in den Arealen Broca und Wernicke im Schläfenlappen).

Schritt 3: Die Psychologie entwickelt jetzt das jeweils passende Fördermodell.

2. Zu Sichtweisen von Neurobiologen, Psychiatern und Pädagogen:

Die Expertise des Bundesbildungsministeriums aus dem Jahre 2005 zur Lehr-und Lern-Forschung und den Neurowissenschaften fordert, die Erziehungswissenschaften hätten in interdisziplinären Projekten ihre Fragestellungen an die Neurowissenschaften präzise zu formulieren. Hier wird Hirnforschung im Dienste der Erziehungewissenschaften gesehen. Denn im präventiven wie im rehabilitativen Bereich will man Lernen so gestalten, wie es das Gehirn am besten kann und möchte dazu Antworten aus den bildgebenden Verfahren, wie sie der Hirnforschung zur Verfügung stehen.

3. Neuropädagogik

3.1 Neuropädagogik: ... dazu drei Autoren aus den letzten 30 Jahren:

Frederic VESTER: 1973

Der Neurobiologe Frederic VESTER, bekannt durch seine Fernsehserie "Denken, Lernen, Vergessen" 1973, formulierte zum damaligen Zeitpunkt bereits das Prinzip der "biologischen Lernhilfen". Seine Grundthese besitzt bis heute Gültigkeit: Wenn man beim Lehren und Lernen gegen die biologischen Grundgesetze, die im menschlichen Individuum angelegt sind, verstößt, ist alle Mühe umsonst. So kann man sich die Problemfelder aus der pädagogischen Alltagsarbeit nicht separat vornehmen; wie Unaufmerksamkeit, Unkonzentriertheit, Unsensibilität, Unmotiviertheit, Frustrationen, fehlgelaufene Informationsvermittlung, etc.. Denn Lernen und Persönlichkeitsentfaltung bilden ein Netzwerk. D. h. wir müssen erkennen

- WIE das Gehirn beim Lernen arbeitet,
- WIE man die Arbeitsweise des Gehirns fördern und nutzen kann für gedeihliches Lernen.

Gerhard PREISS: 1988

Der Pädagoge Gerhard PREISS, emeritierter Freiburger Professor für Didaktik der Mathematik, formulierte erstmals den Begriff "Neurodidaktik" für einen neuen methodischen Weg für besonders effektives Lehren und Lernen durch Orientierung an den Erkenntnissen über die Funktionsweisen des Gehirns.

Manfred SPITZER: 2002

Der Psychiater Manfred SPITZER bringt es sinngemäß wie folgt auf den Punkt:

Jeder Frisör weiß etwas über Haare.
Jede Kosmetikerin kennt sich aus mit Haut und Nägeln.
Wer lehrt, sollte etwas verstehen von dem Organ des Lernens – dem Gehirn.

Es stellt sich die Frage, ob PädagogInnen und TherapeutInnen bislang alles falsch gemacht haben, da die beim Lernen aktiven Hirnareale bislang nicht sichtbar gemacht werden konnten. Liefen die in den letzten 200 Jahren seit HERDER tradierten pädagogischen Erkenntnisse, Praktiken und therapeutischen Settings alle an den Lernenden vorbei? Das scheint nicht der Fall (gewesen) zu sein. Vielmehr kann die Hirnforschung heute manches visualisieren und naturwissenschaftlich abgleichen, was seit HERDER in der präventiven und rehabilitativen Arbeit richtig gemacht wurde.

3.2 Gibt es "neurobiologische Rezepte" für gedeihliches Lernen?

Seit dem Post-PISA-Aktionismus und angesichts des zunehmend schlechten Sprachstandards von Kindern aus allen Bevölkerungsschichten (Langzeitstudie Brandenburg 1994 - 2002) sowie zunehmender Verhaltensauffälligkeiten kommen wieder vermehrt Lern- und Trainingsprogramme für einzelne Kompetenzbereiche zum Einsatz. Es drängt sich die kritische Frage auf, ob man derzeit wieder vornehmlich auf die Defizite unserer Kinder schaut anstatt ganzheitlich auszugehen von deren Profiziten, um vorab erst einmal ganzheitlich-basal zu fördern nach psychomotorischer Sicht; Reparaturpädagogik statt basaler Förderung mit senso-motorischer Kompetenz?

Beispielhaft werden drei Lernprogramme vorgestellt im Hinblick darauf, ob ihre Herangehensweisen als "hirngerecht" erscheinen

(1.) Würzburger Programm (KÜSPERT/SCHNEIDER):

Hierbei handelt es sich um einen Sprachförderansatz mit Programmcharakter, der von ErzieherInnen mit Kurzausbildung bei Vorschulkindern den Umgang mit Lauten trainieren soll in einem Zeitraum von täglich 10 Minuten über 20 Wochen hinweg.

Der Lernerfolg erwies sich aus sprachwissenschaftlicher Perspektive als nur kurzzeitig anhaltend. Er geht nach längeren Pausen wieder verloren, so die Kritik des Sprachheilwissenschaftlers Ralf DANNENBAUER (2004); denn dieser allein die Sprache fördernde Ansatz sei weder altersgerecht (aus entwicklungspsychologischer Sicht zu früh) noch hirngerecht (separate Behandlung eines Teilbereiches statt ganzheitlicher Einbindung).

Sprachheilpädagogik und Psychomotorik sind sich einig in ihrer Kritik an solch zu kurz greifenden Maßnahmen der KultusministerInnen nach PISA 2001.

(2.) E-Learning:

Dabei handelt es sich um Elektronik-gestütztes Lernen als Sammelbegriff für alle Arten des Lernens mit Hilfe digitaler Medien vom Vokabeltrainer auf CD-ROM ab Klasse 5 bis hin zum Gruppenlernen über Foren und Chats für Studierende. Bezüglich einer eventuellen Relevanz für den Grundschulbereich sind die Worte der ehemaligen Bundesbildungsministerin BULMAHN wohl noch jeder Lehrkraft im Ohr: "Einen Computer für jeden Grundschüler". Tatsächlich gibt es für die Grundschule auch Lernmaterialien, die Online am Computer bearbeitet werden können; sogenanntes computerbasiertes Training (CBT) auf CD oder DVD; z. B. bei Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS).

Bevor ein derart spezielles Lernprogramm zu Einsatz kommen sollte, gilt es aus Sicht ganzheitlicher Ansätze zunächst einmal Buchstaben zu erlaufen, sie mit dem Körper zu legen und Laute zusammenzuschleifen mit Handzeichenunterstützung. Dabei werden die Wahrnehmungen dieser Symbole über viele Sinne erfasst und als mentale Repräsentationen in unterschiedlichen Arealen der Großhirnrinde abgespeichert, was ihr vernetztes Behalten und erneutes Abrufen erleichtert (BUCHNER, 2003). Erst wenn trotz mannigfaltiger Lernansätze zur Sinnesintegration und ganzheitlicher Übung dessen, was zum Lesenlernen erforderlich ist, sich eine LRS manifestiert und als solche von Fachkräften diagnostiziert wurde, erscheint mir der Einsatz eines CBT angezeigt.

(3.) Bio- oder Neurofeedback-Therapie:

Sie scheint eine Propädeutik erfolgreichen Lernens zu bilden, indem sie als ein spezielles Gehirnwellen-Training (kombiniert mit Verhaltenstherapie; dann zahlt die Krankenkasse), die Kinder in die Lage versetzt, die Potentialschwankungen ihrer eigenen Gehirnströme zu verändern. Damit werden gleichzeitig physiologische Vorgänge des vegetativen Nervensystems wie Durchblutung, Herzfrequenz und Muskelspannung im Sympathikus (beim Aktivieren) und im Parasympathikus (beim Sedieren) beeinflusst. So lernen Kinder über Vorstellungsbilder bewusst ihre Körperfunktionen bzw. ihren sensomotorischen Rhythmus herunterzufahren oder anzukurbeln; denn es wird über EEG lediglich der senso-motorische Kortex überwacht.

Abbildung 5
Veränderte Tabelle der Frequenzbereiche mit Amplituden

Sich aufputschen oder aktivieren bedeutet höherfrequente Gehirnwellen zu erzeugen im Betawellen-Bereich zwischen 15 und 25 Hertz bevor dann Anforderungen mit erhöhter Konzentration angegangen werden können wie bspw. Hausaufgaben. Dazu denkt der kindliche Proband an für ihn persönlich anregend-freudvolle Dinge (z. B. ein 8-jähriger Proband denkt ans Fussballspielen auf dem Bolzplatz).

Sich entspannen oder sedieren bedeutet niederfrequente Gehirnwellen zu erzeugen im Alphawellen-Bereich zwischen 8 und 12 Hertz als Ruhig-Werden vor dem Lernen und zur Stressbewältigung. Hierzu denkt der Proband an Beruhigendes (z. B. Fantasiereise als Fisch in einem klaren Gebirgssee oder hinauf in einen Blumenturm mit vielerart bunten Frühlingsblumen). Hat der Proband das gewünschte Gehirnwellen-Band erreicht, kann er bestimmte Objekte auf dem Bildschirm steuern quasi als direkte Rückmeldung.

Beispielhaft für Einsatzbereiche bei Kindern wird hier die Möglichkeit des Neuro-Feedback-Verfahrens bei Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizitstörungen (ADS) erleutert:

ADS-Kinder produzieren im präfrontalen Kortex, einem für das Aufmerksamkeitsniveau entscheidenden Areal, vorwiegend Gehirnwellen im Teta-Frequenzbereich von 4 bis 7 Hertz. Das ist zu niedrig für selektive Aufmerksamkeit. Sie lernen also den Betawellen-Bereich von 15 bis 25 Hertz zu erreichen, um willentlich geistige Leistungen einleiten und den Fokus ihrer Aufmerksamkeit auf den Unterrichtsgegenstand richten zu können.

In der Literatur finden sich unterschiedliche Einschätzungen dieses Therapieverfahrens. Die einen (Deutsche Gesellschaft für Neurofeedback: RIEF & BIRBAUER, 2004) warnen vor übertriebenen Erwartungen und beziehen sich auf die Untersuchungen am Institut für Medizinische Psychologie der Universität Tübingen. Dort liegen bislang nur experimentelle Einzeluntersuchungen vor, die noch mit keiner repräsentativen empirischen Studie verifiziert sind. Die Autoren der Expertise zur Lehr-Lern-Forschung und Neurowissenschaften (STERN, SCHUMACHER et al., 2005) diskutieren die moderne Neuro-Feedback-Technologie in diesem Buch zur Bildungsreform eingehend und zeigen sich hoffnungsvoll, dass sich Gehirnaktivitäten dergestalt beeinflussen lassen, dass Lernvorgänge effizienter ablaufen können. Aber auch sie weisen auf den derzeit noch bestehenden Bedarf an großangelegten kontrollierten Wirkstudien hin.

Wie die Beispiele zeigen, lässt sich kein Lernprogramm und kein Lehrplan direkt aus den Ergebnissen der Hirnforschung ableiten. Es gibt keine "neurobiologischen Rezepte" für gedeihliches Lernen, sondern eine ganzheitliche Persönlichkeitsentfaltung, bei der die Arbeitsweise des Gehirns Berücksichtigung finden muss.

3.3 Ganzheitliche Förder- und Unterstützungsansätze:

(1.) Der ganzheitlicher Ansatz der Psychomotorik:

Hierbei handelt es sich um eine freudvolle Bewegungsförderung, bei der ebenfalls genaues Wahrnehmen, sozial verträgliches gemeinsames Spiel mit Sprechanlässen und vorausschauendes Denken angesprochen werden. Um einen psychomotorischen Prozess im positv-förderlichen Sinn geht es immer dann, wenn explorierende Bewegung und Wohlspannung Freude bereiten und eine sogenannte "dopaminerge Psychomotorikschleife" (siehe Kapitel 5.3) in Gang kommt.

(2.) Der ganzheitliche Salutogenese-Ansatz:

Das Modell der Salutogenese von ANTONOWSKY (1997) mit positiver Persönlichkeitsentfaltung steht als Rahmentheorie für pädagogisch-psychologische Interventionen, die direkt mit Bewegung, Spiel und Sport verbunden sind, so auch für den o. g. psychomotorischen Ansatz. Im Sinne ganzheitlicher Gesundheitsförderung stellt die Salutogenese als Kernfrage: Was erhält den Menschen bei all dem täglichen Stress trotzdem gesund? ... anstatt zu fragen, was ihn krank mache. Mit der Umorientierung des Gesundheitsdenkens im salutogenetischen Sinne und der positiven Formulierung von Gesundheit geht eine Ausdehnung des Gesundheitsbegriffs über die körperliche hin zur seelischen und sozialen Dimension einher, wie sie die Weltgesundheitsorganisation (WHO) bereits 1946 vorgenommen hat. Man erkennt günstige Umfeldbedingungen und -arrangements als essentiell. Die bekannte Kauai-Studie, Langzeitstudie von Emmy WERNER 1955 bis 1985, machte den Anfang, nachhaltig über günstige Lebensgestaltung nachzudenken im Sinne psycho-sozialer Ressourcen. Für Schule und Therapie heißt das, (1.) ein entspanntes Lernklima zu schaffen durch Wechsel zwischen An- und Entspannen als Voraussetzung für gedeihliches Lernen und gruppendienliches Verhalten; (2.) eine Vertrauensbasis erwachsen zu lassen für Kinder und mit den Kindern, aus der heraus sie gestärkt und selbstsicher handlungsfähig werden können.

Die Hirnforschung kann mit ihren Erkenntnissen PädagogInnen wie TherapeutInnen sensibilisieren für neuronale Zusammenhänge, die gedeihliches Lernen fördern. Dieser Suche nach neuronalen Korrelaten für positive Persönlichkeitsförderung werden wir uns in den Folgekapiteln eingehend zuwenden, wenn es gilt lernförderliche Komponenten wie Aufmerksamkeit, positive Gefühle, Konzentration, Motivation und günstige Umfeldbedingungen in gegenseitiger Wirk-Abhängigkeit zu betrachten anstatt sie separiert zu "behandeln". Und damit wären wir wieder bei VESTER. Es stellt sich nun die Frage, was sich geändert hat an seinem Ansatz der "biologischen Lernhilfen" seit den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts. Neu sind das Wissen und die Visualisierung per Neuroimaging von adulter Neurogenese und Plastizität des menschlichen Gehirns. Diese Erkenntnisse üben Druck aus auf Förder- und Bildungssysteme, Neuronenzuwachs und Formbarkeit des Gehirns für Lernvorgänge optimaler zu nutzen.

3.4 Zum Lernen : Wer lernt, verändert sich

Versucht man Lernen begrifflich zu fassen, meint es den Prozess der kurzfristigen Verunsicherung des bisherigen Standpunktes aufgrund der Wissens- und / oder Verhaltensänderung – auf die man zunächst bereit sein muss sich einzulassen – , um dann einen neuen (hoffentlich) etwas weitsichtigeren Standpunkt einnehmen zu können. Dieser neue Erkenntnisstand bringt immer eine Persönlichkeitsveränderung mit sich.

Lernen ist ein aktiver Vorgang aus Wahrnehmen – Um-Denken – Handeln; auch geistigem Hantieren. Er schlägt sich in allen die Persönlichkeit bildenden Bereichen nieder. Damit gilt: Lernen ist stets Persönlichkeitsentfaltung (in welcher Weise auch immer) – und Persönlichkeitsentfaltung bedeutet Lernen.

Kinder haben noch keine stabile Persönlichkeitsstruktur. Sie sind gerade erst dabei, eine solche zu bilden und somit durch neue Lerninhalte und Verhaltensvorgaben besonders leicht formbar resp. manipulierbar in der Ausrichtung ihres Entfaltungsprozesses.

Abbildung 6
Bereiche der Persönlichkeit

Je sensorisch genauer Reize aus Körperinnerem (aus den Nahsinnen) und Umwelt (aus den Fernsinnen) aufgenommen werden können [Sensorik], desto sensibler und gefühlsmäßig positiver verarbeitet das Gehirn jene sensitiven Eindrücke [Emotion], ordnet sie sinnvoll ein und kann sie mit Hilfe des Großhirns bewerten [Kognition] und in Begriffen und Kategorien sprachlich fassen [Sprache], dann situationsangemessen reagieren [Motorik] und sozial-kommunikativ förderlich handeln [Sozialkompetenz] (JACKEL, 2001).

3.5 Neuronale Spurung des Lernens : Wie Neuronen sich erinnern

Abbildung 7 und
Abbildung 8

Es steigt der Grad der neuronalen Vernetzung postnatal rasant mit jedem Entwicklungs- und Lernfortschritt (pränatal in diesem Kontext ausgeklammert), indem über Axone und Dendriten die elektrische Weiterleitung und über Synapsen die chemische Übertragung von Signalen erfolgt. Bei häufiger Benutzung bestimmter neuronaler Verbindungen nimmt deren Stärke, Stabilität und Schnelligkeit in der Signalübermittlung zu; denn die sie umgebende Myelinschicht verdickt sich. Die Myelinschicht ist die weiße Isolierschicht, gegenüber der grauen Masse eigentlicher Neuronen. Sie verhindert Fehlschaltungen zwischen den Nervenzellen. Unbenutzte Verknüpfungen verkümmern.

Abbildung 9

Wie Abbildung 9 zeigt, liegen hier die primären sensorischen Areale obenauf. Sie erhalten ihren Input von außen über taktile Reize. Die Anzahl der internen neuronalen Verbindungen des Gehirns ist jedoch zehn Millionen mal so groß wie die Reizaufnahme der Großhirnrinde aus der Außenwelt und ihre Signalweitergabe an subkortikale Areale. Also sind die Nervenzellen vor allem miteinander verbunden: Das Gehirn beschäftigt sich vorwiegend mit sich selbst; d. h. seine Hauptarbeit liegt im Verarbeiten und Bewerten, Ordnen und Sortieren und ständigen Umstrukturieren des Inputs (s.o.: Um-Denken). Es benötigt aber auch den ständigen Input von außen, sonst haben die subkortikalen Neuronenverbindungen nichts zum Kommunizieren. D. h. das Gehirn ist niemals sich selbst genug, sondern auf ständige Reizaufnahme programmiert und verändert sich dabei durch Erfahrung.

3.6 Lebenslange Formbarkeit des Gehirns: Neuroplastizität

Das Gehirn ist formbar bezüglich seiner Vernetzungswege als seiner neuronalen Verknüpfungsstrukturen und der Anzahl und Art seiner Repräsentationen, die in Gedächtnisarealen abgelegt werden. Damit ist seine lebenslange Veränderbarkeit gegeben und lebenslanges Lernen möglich.

Hanna DAMASIO (2006) findet heraus, dass die Möglichkeit des Größenzuwachses bezüglich bestimmter Hirnareale schwankt. Die Ausmaße der größeren Hirnabschnitte wie der vier Großhirnrindenfelder unterliegen stärker genetischer Kontrolle; d. h. dass dort kein benutzerabhängiges Größenwachstum stattfindet (außer in Temporallappenarealen wie Hippocampus; siehe adulte Neurogenese; Kapitel 4.2). Dagegen unterliegen die Ausmaße des sensorischen Kortex und besonders die Hörareale eher den Auswirkungen von Umweltfaktoren, indem jene kleineren, weniger auffälligen Hirnfalten ihren Vernetzungsgrad steigern und sich dabei vergrößern können durch Benutzen und Beüben. Sie verändern damit Struktur wie auch Funktion.

Ein Beispiel für die Vergrößerung stark benutzter Areale (Synaptogenese) stellen Geiger und Klavierspieler dar. Bei ihnen bilden sich benutzungs-abhängig unterschiedliche Repräsentationen in den Arealen für die Hände im sensorischen Kortex. Wie unterscheiden sich die Repräsentationsfelder ihrer Hände?

Ein Geiger benutzt die Finger seiner linken Hand in vielfältigen Greifpositionen und unterschiedlichem Druck. Durch die Saitengriffe sensibilisiert er das zugehörige Rindenfeld des sensorischen Kortex überdurchschnittlich, was zu einer erhöhten neuronalen Vernetzung ebendort führt. So zeigen die Finger seiner linken Hand im rechten sensorischen Kortex mehr kortikale Repräsentationen als die Finger seiner rechten Hand im linken sensorischen Kortex, da seine rechte Hand in relativ starrer Position den Bogen führt. Bei einem Klavierspieler sieht das anders aus. Bei ihm zeigen die Repräsentationsfelder beider Hände gleich hochgradige nervale Verknüpfungsdichte: Synaptogenese als Reaktion auf stimulierende Umwelt.

Bei beiden Berufsmusikern kommen zu den bereits bestehenden Repräsentationen neue hinzu, wobei die bereits vorhandenen bestehen bleiben, weil sie auch noch gebraucht werden.

Wird es irgendwann zu eng?

Es könnte die Vorstellung entstehen, diese Größenzunahme bestimmter sensorischer Areale gehe auf Kosten der Nachbarareale. Da die Sensorikareale des Mundbereichs und der Mimik neben denen der Hand angelegt sind, könnte "zu eng" bedeuten, dass ein Geiger oder Klavierspieler eingeschränkt in seiner Sensorik des Mundbereichs und der Gesichtsmimik wäre. Geiger mit "Pokerface"? Oder: Es gäbe keinen Udo Jürgens, der Klavier spielt und dazu singen kann. Dem ist offensichtlich nicht so. Es kommt im sensorischen Kortex vielmehr zu Überlappungen der Repräsentationsfelder.

Folgerungen für Prävention und Therapie:

In Pädagogik und Therapie geht es einerseits darum, Informationen zu geben resp. bereitzustellen seitens der Lehrenden zum rechten Zeitpunkt als dem Zeitfenster der sensiblen Periode für bestimmte Inhalte. Außerdem müssen günstige Gelegenheiten arrangiert werden, so dass die Kinder selbständig Erfahrungen machen können und vernetzt denken lernen. Drei Beispiele aus dem Schulalltag sollen dies verdeutlichen:

1. "Man weiß nur, was man sieht und man sieht nur, von dem man weiß" (Johann Wolfgang von GOETHE).
   Beispiel: Die Landkarte
   Ein ganzes Schuljahr über kann eine Landkarte an der Wand des Klassenzimmers hängen. So lange jedoch nicht damit gearbeitet wird – sprich: pädagogisch sinnvoll in das Kartenverständnis eingeführt wird – werden die Schüler alleine durch den Anblickes von blauen Schlangenlinien, roten Punkten, schwarz-weißen Schnüren, braunen und grünen Flächen nichts hinzu lernen.
2. "Was du mich tun lässt, das verstehe ich" (KONFUZIUS).
   Beispiel: Ein Linkshänder lernt häkeln
   Will eine rechtshändige Lehrkraft einem linkshändigen Kind das Häkeln von Luftmaschen, festen Maschen oder Stäbchen lehren (ohne dass sie selbst versucht, linkshändig zu arbeiten), wird der Schüler den Faden nur dann für seine Händigkeit zweckdienlich führen lernen, wenn beide Personen achsenkonkordant zueinander auf einem Stuhl sitzen – das Kind vor der Lehrkraft; die Hände der Lehrkraft aber vor denen des Kindes – so dass das Kind am Fadenverlauf des Häkelvorganges der Lehrkraft orientierend selbsttätig am eigenen Strickwerk das Beobachtete nacharbeitet.
3. Intermodale Wahrnehmung als hirngerechtes Lernen ( JACKEL; PAUEN) Es gilt, die Reizerfassung eines Objektes über mehrere Sinneskanäle zu ermöglichen, damit die Einzelerfahrungen aus jedem Sinnessystem in der richtigen Weise miteinander verbunden und integriert werden können. Verankern über viele Sinneskanäle und Abspeichern in diversen Hirnarealen erhöht zudem vernetztes Abspeichern und Behalten; stellt hirngerechtes Lernen dar.
   Beispiel: Der Apfel
   Wie reich an Details wir einen Apfel sehen, hängt nicht nur davon ab, wie gut unsere Augen funktionieren, sondern steht auch damit in Zusammenhang, welche materialen (Vor-)Erfahrungen (vgl. PIAGET) wir mit diesem Objekt bereits im Gehirn abgespeichert haben. So lässt sich das ganzheitliche Kennenlernen dessen, was einen Apfel ausmacht, nur erfassen über:
   - das Sehenswerte seiner Schale (Farbnuancen und Unebenheiten),
   - das Klangstarke beim Hineinbeißen (ohrenbetäubende Knack-Geräusche im Kopf als Resonanzraum),
   - das Fühlbare (raue / glatte Schale),
   - das Schmackhafte und Duftaromatische (würzig, süß, sauer, saftig),
   - das Beweglich-Muskuläre beim Balanceakt des Pflückens mit dem Ausloten der Kippkante (JACKEL, 2004).

4. Zu Gedächtnisarealen und Behaltensprozessen: Wo und wann findet Lernen statt?

4.1. Lernen und Verankern im Hippocampus:

Der Hippocampus, unser Kurzzeitgedächtnis – Teil des deklarativen oder expliziten Gedächtnisses – , fällt uns zuerst ein, wenn wir an Lernen und Behalten denken. Es mag daran liegen, dass gerade der Hippocampus durch die neuesten Erkenntnisse aus der Hirnforschung derzeit in aller Munde ist; stellt er doch für neurowissenschaftliche Untersuchungsdesigns ein ideales Studienobjekt dar. Denn will man etwas über das Lernen mittels Gehirn-Scans sichtbar machen, gelingt das am besten in hippocampalen Bereichen.

Abbildung 10
Hippocampus

Die hippocampalen Gebiete liegen rechts wie links an den Innenseiten der Schläfenlappen zwischen Amygdala und Balken. Sie bilden Fortsätze rechts und links entlang des Balkens nach ventral zu anderen limbischen Strukturen. Somit ist auch jeweils eine ganz persönliche emotionale Spurung bei jeder Erinnerungen gegeben. Der Hippocampus ist funktional gesehen:

• zuständig für das Behalten von Informationen, Ereignissen und Fakten;
• mit seinen Ortsneuronen zuständig für die Orientierungsfähigkeit im Raum / Ortskenntnis;
• ein "Neuigkeitsdetektor"; denn er identifiziert Neuigkeiten als solche, da er Bekanntes bereits gespeichert hat. Ist Neues für ihn interessant, bildet er dazu neuronale Repräsentationen aus. (vgl. Plastizität; Kapitel 3.6);
• in der Lage, auch Abgespeichertes aus dem Langzeitgedächtnis der Großhirnareale abzurufen; kognitive wie emotionale Inhalte; die kognitiven vornehmlich aus dem Frontalhirn / die emotionalen aus Frontalhirn sowie limbischen Strukturen;
• beim Menschen neben dem Riechorgan das Areal, in dem adulte Neurogenese stattfindet.

4.2 Adulte Neurogenese im Hippocampus

Nicht erst seit der eingangs erwähnten Experimentalstudie mit Sumpfmeisen (Kapitel 1.2) sind postnatal nachwachsende Neuronen nachweisbar. 1960 gelang das bei erwachsenen Ratten, in den 1980er Jahren bei Kanarienvögeln und 1992 in Mäusegehirnen. 1998 schließlich konnte der schwedische Neurologe Peter ERIKSSON (Universitätsklinik Göteborg) den Nachweis auch für menschliche Gehirne erbringen: im Riechkolben und im Hippocampus. Das im Erbgut konservierte Isotop 14C aus überirdischen Atomtests verrät heute Neurowissenschaftlern das Alter von Hirnzellen und kann damit post hum die adult entstandenen Neuronen als die Jüngeren identifizieren.

Fast alle Körperorgane verfügen über Stammzellen als potenzielle Alleskönner. Aus ihnen entstehen bspw. neue Blutkörperchen, Hautzellen, Darmschleimhaut und auch Neuronen. Nur den menschlichen Nieren fehlen sie. Dabei genügen bereits wenige neu gebildete Neuronen, um die Architektur des Gehirns zu verändern – sofern sie benutzt werden. Die Anwesenheit neuronaler Stammzellen alleine bewirkt keine adulte Neurogenese. Nur wenn der Mensch körperlich und geistig aktiv ist, entstehen neue Neuronen und bleiben nutzbar. Das Ausagieren regt zunächst den Stoffwechsel an und erhöht damit die Teilungsaktivität der Hirnstammzellen. Jetzt müssen die neu entstandenen Neuronen auch benutzt werden durch geistige Anstrengungen aus Lernreizen und Erfahrungen aus einer komplexen Umwelt. Bleiben Außenreize aus oder nimmt sie das Individuum nicht als mental stimulierend auf, stirbt ein Großteil der neuen Hirnzellen wieder ab. Somit ist adulte Neurogenese ein Prozess, an dem der Mensch aktiv förderlich mitwirkt.

Außer körperlicher und geistiger Aktivität sind weitere Wirkzusammenhänge zu vermuten, jedoch beim jetzigen Stand der Eruierungsmethoden noch nicht verifizierbar. Auf ein interessantes Mäuseergebnis bezüglich adulter Neurogenese und vegetativem Nervensystem (hier Hormonhaushalt) sein jedoch bereits verwiesen: Es scheint einen optimalen Cortisolspiegel zu geben für adulte Neurogenese. Dieser darf nicht zu hoch liegen, wie das bei Stress der Fall wäre, aber auch nicht zu niedrig, wie bei Depression.

4.3 Lernen in den Arealen der Großhirnrinde: Lernen während des Tiefschlafs

Lernen findet auch als interaktives Verarbeiten in allen vier Arealen der Großhirnrinde statt: im Stirnlappen, im Scheitellappen, in den beiden Schläfenlappen und im Hinterhauptslappen.

Abbildung 11

Dieser Teil des deklarativen oder expliziten Gedächtnisses als Langzeitspeicher ist vorwiegend den Schläfenlappen und dem Stirnlappen zugeordnet. Die mentalen Repräsentationen des Langzeitspeichers gelten gemeinhin als der Stoff, aus dem die ganz individuelle Vergangenheit ist.

Hippocampus und Großhirnrinde sind zwar zwei unterschiedlich arbeitende Informationsspeicher; dennoch wechselseitig miteinander verknüpft. So gibt der Hippocampus als Kurzzeit- oder Arbeitsspeicher seine Gedächtnisinhalte weiter an die langsam lernende Großhirnrinde. Während des Tages werden die Inhalte im Hippocampus zwischengelagert. Im Tiefschlaf erfolgt dann eine Übertragung in die Schläfenlappen und den Stirnlappen der Großhirnrinde und damit ein Verfestigen, Ordnen, Strukturieren dieser Gedächtnisinhalte. Der Konsolidierungsprozess dauert mehrerer Wochen, nicht während einer Tiefschlafphase. Umgekehrt kann der Hippocampus, wie bereits erwähnt, auch die in den Kortexarealen abgelegten Erinnerungen wieder abrufen.

In unserem Kontext bleiben die molekularen Mechanismen der biochemischen Ebene ausgeblendet, welche die Umwandlung von Kurzzeit- in Langzeitabspeicherung bewirken wie bspw. das Aktivieren bestimmter Moleküle in den Synapsen der Neuronen von Großhirnarealen unter Anwesenheit des Neurotransmitters Serotonin. Hier sei nur verwiesen auf die bahnbrechenden Erkenntnisse der Neurowissenschaftler Eric R. KANDEL und Kausik SI (2006).

Konsequenzen für häusliche Alltagsgestaltung und pädagogische Settings:

1. Ausreichende Schlafzeiten, um neu Gelerntes kortikal abspeichern zu können.
2. Tags durch geeignetes Zeitmanagement Ausgleich schaffen zwischen Lern-, Erholungs- und Wiederholungsphasen zur Verarbeitung des Gelernten; nicht durch neue Lerninhalte überdecken: neue Lerneindrücke wie Computerspiele oder zu viele Lerninhalte in kurzer Zeit nacheinander "eingepaukt", überlagern das frisch Gelernte, fördern Vergessen und verhindern die Langzeitübertragung, weil nachts nichts mehr übrig ist zum Strukturieren.
3. Lernen in Reimen oder Behalten durch Anbindung an Orte und andere sogenannte "Eselsbrücken".
   Beispiele für Lateinschüler (Anfänger):
   Über die Brücke pons – hin zum Berge mons – ging der Bauer agricola – mit seiner Frau, der femina ...
   Beispiel aus dem Geschichtsunterricht:
   333 bei Issus Keilerei.
   Beispiel einer "moderne Eselsbrücke":
   Wer sich sein Kfz-Kennzeichen nicht merken kann, schafft sich bezüglich der Buchstabenfolge Abhilfe, wenn er sich die Anfangsbuchstaben seines Namens geben lässt und dazu noch eine für ihn markante Ziffernfolge wählt.
4. Lernen in Kontexten:
   Geschichten als Merkhilfen. Da man sich Geschichten leichter merken kann als reine Fakten, gilt es das zu Lernende in einen für den Schüler interessanten Kontext einzubetten, d. h. eine Geschichte zu erzählen.
   Beispiele in:
   Lustige Sinnesgeschichten für kleine und große Leute (JACKEL, 2001).

4.4 Muskelgedächtnis: prozedurales Lernen und Behalten

Es gibt auch ein Lernen ohne Hippocampus: das prozedurale Lernen oder Muskelgedächtnis. Fertigkeiten und Gewohnheiten, die unseren Alltag bestimmen wie bspw. Rad fahren, Schwimmen oder Brot schmieren sind vergleichsweise immun gegen die Zerstörungen, welche die Zeit im deklarativen Gedächtnis anrichtet. Christof KOCH (2005) spricht von "Zombiesystemen", die als unbewusste Abläufe aus diesem Muskelgedächtnis heraus in einem submentalen Dunkel wirken.

5. Wirkgrößen gedeihlichen Lernens oder: lernbeeinflussende Faktoren

Abbildung 12

Aufmerksamkeit, intrinsische Motivation, positive Emotionen und harmonische Lebensgestaltung gelten als Wirkgrößen für gedeihliches Lernen und sozial verträgliches Verhalten. Sie beeinflussen sich gegenseitig. So sind zur Ausführung eines Planes ein gewisses Aufmerksamkeitsniveau mit Fokussieren auf einen Gegenstand oder Verlauf erforderlich, zudem positive Gestimmtheit und explorationsfördernde Lebensumstände, um den Spannungsbogen von der Planung bis zur Ausführung des Vorhabens zu halten. Hierzu gibt es gerade in den letzten Jahren wichtige neue Erkenntnisse aus der Hirnforschung; denn man kann Aufmerksamkeitslevel, Motivation, Gefühle wie Freude oder Angst und Wirkungen entspannender Atmosphäre als Neuronenaktivitäten mittels fMRT und EEG sichtbar machen.

5.1 Lernbeeinflussung durch erhöhte Aufmerksamkeit:

Aufmerksamkeit hat zwei Dimensionen:
- Aufmerksamkeitsniveau / Wachheitsgrad (die Vigilanz)
- selektive Aufmerksamkeit / Fokus

Beispiel: Wespe im Klassenzimmer

Haben Sie in einer Grundschulklasse nur eine Wespe im Klassenzimmer, steigt mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit das Aufmerksamkeitsniveau aller Kinder auf einen sehr hohen Level – gerichtet allerdings ganz auf der Wespe. Wenn möglich sollte die Lehrkraft dieses naturgegebene Arrangement für explorierendes Lernen nutzen; denn in diesem Augenblick hat sie alle Kinder mit all ihrer Aufmerksamkeit und hoch motiviert ausgerichtet auf diese V.I.P. aus der Gattung Insekten.

Zum Aufmerksamkeitsniveau (zur Vigilanz):

Unser Nervensystem weist stets eine gewisse Aktivität auf. Es gibt aber Situationen – besonders Selbstschutz- und Lernsituationen – in denen der normale oder momentane Wachheitsgrad nicht ausreicht. Steigerung wird ausgelöst:

1. durch Alarmreaktionen im Sympathikus-Teil des vegetativen Nervensystems als reflexhaftes unwillkürliches Aufmerken mit "fight or flight"-Reaktion;
2. über den Metabolismus, z. B. duch Stimulanzien wie erhöhte Sauerstoffzufuhr bei Bewegung und Tiefenatmung, Trinkmenge und (ohne Bewertung aus gesundheitlicher Sicht) Aufputschmittel wie Kaffee, schnell verwertbare Zucker oder konzentrationsstärkende Medikamente wie Ritalin mit dem Wirkstoff Methylfenidat;
3. durch Gehirnwellentraining (Bio-Feedback-Verfahren; siehe Kapitel 3.2);
4. durch Muskeltonus-Veränderung bei Bewegungsspielen, Progressive Muskelrelaxation, Autogenes Training, Eutonie, Kinder-Yoga, Kinesiologischen Übungen, Vorstellungsbildern mit An- und Entspannen zum Stressabbau und zur Blockadenlösung (siehe Kapitel 3.3);
5. durch Motivation und positive Gestimmtheit als Voraussetzungen für exploratives Zugehen auf die Umwelt und ihre Ereignisse

Nach Ansicht der Salutogenese als der Frage "Was hält den Menschen gesund und leistungsfähig?" entsteht ein höherer Wachheitsgrad mit besserer Aufnahmefähigkeit aus dem Zustand innerer Balance heraus.

Zur selektiven Aufmerksamkeit:

Wo ist gerade der Fokus meiner Aufmerksamkeit?

Die Gesamtmenge der Reize, die innerhalb eines bestimmten Zeitraumes aufgenommen werden können, ist begrenzt. Sie hat für alle Menschen eine konstante Obergrenze. Deshalb ist es eine Mär, dass irgendwer sieben Dinge gleichzeitig gleich gut mit gleicher Aufmerksamkeitszuwendung erledigen könnte! Je mehr Aufmerksamkeitskapazität für eine bestimmte Aufgabe benötigt wird, desto mehr dieser Kapazität muss an anderer Stelle abgezogen werden (z. B. Nebentätigkeiten beim Autofahren); oder desto automatisierter müssen die Nebentätigkeiten ablaufen.

Neuronale Grundlagen selektiver Aufmerksamkeit:

Wenn wir unsere Aufmerksamkeit auf ein Objekt / einen Vorgang richten, synchronisiert sich die Aktivität all jener Nervenzellen, die sich mit demselben Objekt beschäftigen. Voraussetzung ist das Bewusst-Werden. Die selektive Aufmerksamkeit entsteht durch Gamma-Synchronisation vieler Neurone als "40-Hertz-Feuermuster". Neueste neurowissenschaftliche Erkenntnisse zur fokussierten Aufmerksamkeit zeigen, dass das Gammawellenband der Fokussierung erweiterbar ist auf 100 Hertz (ENGEL, 2005) bei aktiver Erwartungshaltung.

Beispiele: Flitzebogen-Effekte

Wettkampf: Warten auf den Startschuss; Bewegungsspiel für KIGA, GS, Förderturnen: "Herr Fuchs, wie spät ist es?"... "Mittagszeit"

Die Erwartungshaltung entsteht durch zwei verschiedene Effekte:

Effekt 1: Der "Flitzebogen-Effekt" bei Bewegungs-Wettspielen entsteht dadurch, dass sich bereits vorab die beteiligten Neuronen synchronisieren und auf Empfang programmiert werden. Neuronen, zugehörig zur visuellen, akustischen, taktilen, propriozeptiven und vestibulären Modalität und die Bewegungsvoreinstellung in den Basalganglien für das Loslaufen stehen hier auf Empfang.

Effekt 2: Auch aus seinen individuellen Vorerfahrungen heraus erzeugt jedes Gehirn ganz persönliche Erwartungshaltungen, die besonders im Frontalhirn bereits als Bewertungsrepräsentationen abgelegt sind, positive wie negative. Jener Mensch geht dann mit solcher Prädestination in bestimmte Situationen hinein und wird diese in entsprechender Weise wahrnehmen. Im fMRT werden dann in Stirn-, Scheitel- und Schläfenlappen u. a. in den Bereichen des orbitofrontalen Kortex, des cingulären Kortex und des limbischen Systems als (Speicher-)Bereiche für emotionale Bewertungen die aktiven Neuronenverbände rot angezeigt.

Beispiel: Pausenklingeln

Kinder mit positven Assoziationen zur Pausenzeit im Außenbereich von Kindergarten und Schule springen beim Pausenzeichen freudig auf. Gehänselte Kinder hingegen zeigen sich bedrückt und lustlos; versuchen unter allerlei Vorwänden sich dieser Situation zu entziehen.

Aufmerksamkeitszuwendung auf Bewegung und Farbe: Erkenntnisse aus Kognitionspsychologie und fMRT; tradierte pädagogische Lernwege:

Mit Hilfe der fMRT kann die beim Menschen bevorzugte Hinwendung seiner Aufmerksamkeit auf Bewegung und Farbe im Areal MT/V5 sichtbar gemacht werden. Das ist seit Jahren in der Kognitionspsychologie ohne Visualisierung per Scan bekannt und als Untersuchungsdesign bei Säuglingen und Kleinkindern genutzt als sogenannte "Präferenz im Blickverhalten" als dem bevorzugten Hinschauen auf Neues und Bewegtes; experimentell untersucht und beschrieben von Eleonore GIBSON bis Sabina PAUEN. Hier erbringt das bildgebende Verfahren der fMRT auch den neurowissenschaftlichen Abgleich für Lernwege, die mit Kindern seit langem beschritten werden: Unterrichtsinhalte über Bewegt-Werden oder Selbst-in-Bewegung-Sein anbieten; z. B.

• Buchstaben ablaufen; Buchstaben eines Wortes erhopsen (auf markierten Bodenfliesen); auf der Tastatur eintippen;
• Zehnerübergang erhüpfen auf roten – und ab der Zehn auf gelben Bodenfliesen;
• Bewegungs-Spiellieder, Muskeltonus-Spiele mit Stoffwechselanhebung über atmen und bewegen, zur Aufmerksamkeits- und Konzentrationssteigerung.

5.2 Positive Lernbeeinflussung durch Motivation: Zum dopaminergen Funktionskreis bei Selbst-Motivation

Bei intrinsischer Motivation (ich bin motiviert um der Sache willen, die mich fasziniert / die Erfolg bringt / besser gelingt als erwartet) springt das körpereigene Belohnungssystem an und führt zu Lustgefühlen, mentaler Energie, Antriebskraft gefolgt von Lernen als positive neuronale Vernetzung im Frontalhirn. Intrinsische Motivation als explorationsförderliche Einstellung mit Eigenbelohnung durch körpereigene Opioide zieht neue kortikale Repräsentationen in den Gedächtnisarealen, vernetztes Denken und damit schlussendlich verständnisvolles, sinnstiftendes Lernen nach sich; "Lernen unter der Dopamindusche" (HERRMANN, SCHEICH; 2004).

Neuronale Verläufe für Belohnung und sinnstiftendes Lernen:

Der intrinsische Motivationsschub geht aus von der Dopaminschwemme im körpereigenen Belohnungssystem. Dopamin wird freigesetzt vom Areal A 10 im Mittelhirn. Dieses Areal ist gleichzusetzen mit dem ventralen Nucleus tegmenti im ventralen Tegmentum als dem ventralen oberen Teil der Mittelhirnhaube (Tegmentum); in gleicher Höhe wie das Retikuläre Aktivierungssystem RAS. Vom Nucleus tegmenti geht die Zellbahnung des Neurotransmitters Dopamin aus. Es versetzt viele subkortikale Bereiche in Erregung. Je nach Sichtweise des betreffenden Autors werden bis zu fünf dopaminerge Systemkreise unterschieden. Da sich die dopaminergen Bahnungen im Gehirn kreuzen, gabeln und vermischen, ist es sicher eine stark vereinfachende Darstellung von "x"-verschiedenen, getrennten dopaminergen Zellbahnungen zu sprechen. In unserem Kontext ist nur eine Funktion des Dopamin wichtig und darzustellen: seine Rolle im Belohnungssystem. Dabei sind zwei Dopaminbahnungen möglich:

1. Die Meso-Dopaminschleife:
   Dieses Dopamin-Funktionssystem beginnt im ventralen Nucleus tegmenti und zieht seine Zellbahnung hin zum Frontallappen. Die genaue Verortung ebendort ist der orbitofrontale Kortex. Da diese Dopaminschleife vom Mittelhirn ausgeht, bezeichnet man sie auch als meso-kortikales System (meso = das Mittelhirn betreffend). Die Dopaminflutung erfolgt im frontalen Kortex, wo sie ihrerseits das Ausschütten von Opioiden bewirkt. Opioide sind opiatähnliche körpereigene Stoffe (endogene Opioide). Sie vermitteln positive Gefühle, verleihen Enegie und Tatkraft und fördern Neugierverhalten.
2. Die meso-limbische Dopaminschleife:
   Hier geht ebenfalls die Bahnung aus vom Nucleus tegmenti im Mittelhirn; jedoch jetzt über den Nucleus accumbens im limbischen System (spricht an bei Lust aller Art) in Richtung Frontalhirn mit Dopaminflutung und Ausschüttung von Opioiden, wie bei der Meso-Dopaminschleife beschrieben. Da die Bahnung hier vom Mittelhirn über limbische Strukturen verläuft, bezeichnet man sie auch als meso-limbisches System.

Bildgebende Verfahren der Hirnforschung können die "Dopamindusche" visualisieren. Erste aktuelle PET-Messungen unter Verwendung von Tracern können Dopaminkonzentrationen im Gehirn anzeigen. Diese Tracer doggen an dopaminergen Rezeptoren an und visualisieren die Areale der Dopaminschwemme. Auch die fMRT zeigt im Scan durch Rotfärbung der neuronal aktiven Areale, wie bei freundlichen Blicken, verbalen Aufmunterungen und Lob bei der Versuchsperson die Dopaminschleife über deren Nucleus accumbens in Gang gesetzt wird. Was die bildgebenden Verfahren der jetzigen Generation aus technischen Gründen noch nicht leisten können, ist, das Anspringen der Dopaminschleife bei freudvoller Bewegung anzuzeigen. Dies könnte sich zukünftig unter Einsatz der NIRS ändern (siehe Transcraniale Nahe-Infrarot-Spektroskopie; Kapitel 1.5).

Es bildet sich derzeit Konsens unter Wissenschaftlern verschiedener Disziplinen darüber, dass Dopamin und andere Neurotransmitter eine wichtige Rolle spielen bei Belohnung und Lernen, aber auch bei Suchtverhalten. Da Kinder positive neuronale Vernetzungen im Stirnhirn für ihre gesunde Entwicklung brauchen, ergibt sich als pädagogische wie als therapeutische Konsequenz: Lernen durch Selbermachen mit Erfolgserlebnissen; was nichts anderes bedeutet als Lernen unter Dopaminkonzentration.

5.3 Freudvolle Bewegung mit positiven Emotionen: "motion is emotion" als "dopaminerge Psychomotorikschleife"

Abbildung 13
Bewegungsspirale

Es wird mental abgespeichert, wenn ein Bewegungsablauf geglückt und somit freudvoll abgelaufen ist: "Ich kann Trampolin springen!" (2;5 Jahre). "Ich kann einen Purzelbaum machen!" (3;1 Jahre). "Guck mal, ich kann Roller fahren!" (3;4 Jahre). Dieser selbst erarbeitete Bewegungserfolg ermutigt zu weiteren Bewegungsvarianten und fördert neben vielfältigen Bewegungsmustern und -kombinationen Selbstvertrauen und Wohlgefühl. Schokolade macht nur für kurze Zeit glücklich. Bewegungsfreude aber ist das Tor zu glücklichem Lernen auf lange Zeit. Darin liegt das Wirkprinzip des dopaminergen Zyklus. Ich spreche deshalb von der "dopaminergen Psychomotorikschleife" als der neurophysiologischen Begründung.

• Jackel, B. (1999). Rituale als Helfer im Grundschulunterricht. Dortmund: borgmann publishing
• Jackel, B. (2001). Kinder orientieren sich. Dortmund: borgmann publishing.

Charles NIJOKIKTJIEN (2003) präsentiert ein neurobiologisches Erklärungsmodell für Interdependenzen zwischen Bewegungs- und Sprachentwicklung. Er sieht in diesen kreuzmodalen Prozessen von Sensorik, Motorik und Sprache während der frühen Kindheit (Kleinkindalter bis Primarbereich) ein wichtiges Prinzip für die Entwicklung der Wahrnehmung, des Lernens und der motorischen Expression und fordert kreuzmodale Förderung in Prävention wie in Therapie. Dieser Overflow von Bewegungs- und Sprachentwicklung wird möglich durch die Nervenverknüpfungen sukortikaler Areale untereinander. Damit kann multisensorisches und multimotorisches Lernen als Mit-Lernen in angrenzenden Arealen ablaufen; ist aber nicht zwingend gegeben. Zudem ist Sprechen als Myofunktion auch Bewegung; und beansprucht weitgehend die gleichen Kortexareale. Weitere Hirnbereiche kommen bei Sinngebung und Sinnentnahme hinzu. Im 1. und 2. Lebensjahr, wenn sich vornehmlich die myofunktionellen Fertigkeiten beim Sprechen herausbilden, sind die kreuzmodalen Prozesse zwischen Motorik und Sprache mehr verknüpft als später und haben neuronale Schnittareale wie den prämotorischen und motorischen Kortex, Brocaareal, Scheitellappen und Pyramidenbahn. Neue Erkenntnisse zu Spracharealen aus bildgebenden Verfahren wie fMRT, PET und EEG machen es notwendig, die herkömmlichen Funktionszuweisungen zu bestimmten Spracharealen neu zu überdenken (z. B. Broca- und Wernicke-Areale; Scheitellappen), weil die Gehirnscans andere und vielfältigere neuronale Wege bei sinnbringender verbaler Kommunikation darstellen als das bislang angenommen wurde. Beispielhaft sei hier die Schlüsselstellung des Broca-Areals für Sprechen und Bewegung genannt (HERRMANN & FIEBACH, 2004; NEUWEILER; 2005).

5.4 Positive Wirkgrößen für lernförderliche Lebensgestaltung und innere Ausgeglichenheit:

Abbildung 14
"Ausgeglichen und entspannt"

Einzelne Bausteine, aus denen sich innere Ausgeglichenheit entwickeln kann und die auch eine lernförderliche Lebensgestaltung ausmachen, sind:

- gesunde Ernährung
- förderliche Bewegungsvielfalt
- Stille-Übungen genießen lernen
- vertiefte Bauchatmung
- anregungsarme Umgebung beim Stillwerden: Wohlfühlecke, Schneckenhaus
- positiv Denken lernen (als emotional geistige Ausrichtung).

Diese einzelnen Bausteine bedingen einander und gehen ineinander über. "Was ist Bewegung ohne richtige Atemtechnik und umgekehrt? Keine Stille-Übung kommt ohne die rechte Atmung zustande oder ohne eine Umgebung, die eine angenehme Atmosphäre schafft, sowie ohne positives Denken und Wohlgefühle als Basis für eine förderliche emotionale Ausrichtung. Umgekehrt sorgen Wohlgefühle für den rechten Muskeltonus und eine fließende Bewegung ohne Hast, Unruhe und Verspannung – eben von Stille geprägt. Und die Ernährung? Eine gesunde und ausgewogene Ernährung stellt die Basis dar für optimales Arbeiten aller Funktionssysteme des Organismus. Diese Funktionssysteme gilt es parasympathisch anzukurbeln." (JACKEL, 2004, S. 43). Damit sind positive Overflows auf metabolischer, hormoneller, organischer, nervaler, muskulärer, und skelettöser Ebene erreichbar. Hierzu sei auf die näheren Ausführungen in dem Buch "Ausgeglichen und entspannt. Stress bei Kindern erkennen und abbauen" (JACKEL, 2004) verwiesen für Eltern mit ihren Kindern (5 bis 9 Jahre).

Diese positiven Wirkgrößen für lernförderliche Lebensgestaltung erscheinen für Kinder im Elementar- und Primarbereich äußerst wichtig. Sie sind jedoch über Neuroimaging nicht erfassbar.
... Womit wir wieder bei der Frage sind, welche Bedeutung der Hirnforschung wohl für Entwicklung und Lernen zukommt.

6. Abschlussgedanken:

Der Neurobiologe Henning SCHEICH vom Zentrum für Lern- und Gedächtnisforschung in Magdeburg (2004) zieht eine Verbindungslinie zwischen HERDER und heute:

Die Einsichten aus der Hirnforschung können einstweilen für Pädagogik (und Therapie; Ergänzung der Autorin) nicht mehr leisten als die Denkansätze der pädagogischen Klassiker wie HERDER vor 200 Jahren – mit dem kleinen feinen Unterschied, dass wir bezüglich vieler unserer tradierten Praktiken jetzt wissen, warum wir uns seit 200 Jahren auf dem richtigen pädagogischen Weg befinden.

Und siehe da: Vieles von dem, was Pädagogen und Psychologen durch sorgsame Beobachtungen und hellsichtige psychologische Modelle bislang über das Lernen herausgefunden haben, hält dem naturwissenschaftlich orientierten neurowissenschaftlichen Abgleich stand. Überspitzt (und etwas respektlos) formuliert heißt das wohl: Die Hirnforschung trägt zur Verwissenschaftlichung pädagogischer Binsenweisheiten bei, indem sie traditionelles Pädagogikgespür wissenschaftlich untermauert.

Denn im Elementar- und Primarbereich sahen und sehen wir das Kind vornehmlich als holistisches Wesen – fordern und fördern es ganzheitlich – d. h. senso-motorisch + kognitiv + emotional + sozial- kommunikativ und nutzen den positiven Overflow, der von freudvoller Bewegung (MOTORIK) und damit einhergehender bspw. gesteigerter Propriozeption (SENSORIK; Reize vertiefend, die bessere Eigenwahrnehmung ermöglichen) auf alle anderen Persönlichkeitsbereiche übergeht. Viel von dem, was wir auf diese Weise pädagogisch tun, kann sowieso schon als Neuropädagogik verstanden werden.